La presentación de los resultados de las pruebas PISA 2012 ha traído de nuevo
un debate en los medios de comunicación y en las instancias políticas y académicas.
Se han hecho valoraciones interesantes y se han señalado los problemas y las razones
de las diferencias entre unas comunidades autónomas y otras. Pero no olvidemos que
el objetivo principal de PISA no es establecer clasificaciones (¿es, por ejemplo,
relevante que Finlandia haya perdido algunos puestos desde el anterior informe?;
creemos que no, ya que el sistema educativo finlandés no ha sufrido cambios en los
últimos años), sino detectar carencias (para afrontarlas) y buenas prácticas (para
aprovecharlas). También hay que señalar que la educación se desarrolla en un entorno
social con otros muchos condicionantes. Convendría hacerse preguntas como por qué
los resultados en matemáticas de España (discretos en general, aunque excelentes en
algunas comunidades) son esencialmente iguales a los de un país como Rusia cuya
cultura matemática suelen admirar los profesionales. ¿Qué debemos imitar de los
rusos? ¿Qué no?

Las sociedades matemáticas y la Conferencia de Decanos de Matemáticas
(CDM), integradas en el CEMAT (Comité Español de Matemáticas), contribuyen a este
debate con las propuestas procedentes de la experiencia relativa a la educación
matemática, así como de las reflexiones y consideraciones de los últimos años llevadas
a cabo por la comunidad matemática, sobre las tres premisas siguientes:

1. La necesaria adaptación de los currículos de las asignaturas de matemáticas.
2. La obligada atención a la diversidad, que necesita profesores y recursos.
3. La imprescindible potenciación de la importancia social de los profesores.

Una característica de nuestro sistema educativo es el énfasis en completar los
contenidos de los programas de las asignaturas. Con la actual distribución de horas
dedicadas a las matemáticas en ESO y Bachillerato en muchas autonomías, es difícil
terminar los programas en un curso académico. Este hecho produce una tensión
añadida al profesor que queriendo completar el programa, acelera el ritmo de la
clase, olvidando que se dificulta la asimilación de contenidos. El acceso racional a la
experiencia en el aprendizaje de las matemáticas en otros países y al actual torrente
de información son de utilidad para la formación, pero el profesor debe tener en
cuenta que, seguramente, su manera de enfocar la docencia debe evolucionar desde
los contenidos hacia los aspectos competenciales.

El aprendizaje de las matemáticas necesita el entendimiento de los planteamientos
y argumentos que se emplean. No basta con saber que un problema se resuelve
aplicando tal fórmula o algoritmo, sino que es necesario entender por qué es así, de
modo que los estudiantes puedan ser capaces de resolver otros problemas que no
sean del mismo tipo. El diseño de los currículos y que los profesores conozcan en
profundidad aquello que enseñan, es fundamental para lograr esta necesidad.
Una vez aprobada la LOMCE, se han redactado propuestas de currículos que están
ahora abiertas a sugerencias en la página web del Ministerio de Educación. La amplitud
de los programas sigue presente y el enfoque de contenidos cíclicos se mantiene
también en el borrador de nuevos currículos, y tiene efectos negativos en estudiantes
que pueden desmotivarse al ver que se repiten contenidos y no se avanza. Hace falta
por tanto revisar dicho enfoque y valorar otras posibilidades.

El objetivo de los docentes es que sus alumnos obtengan su máximo rendimiento
en función de su capacidad. El aumento de la ratio en las aulas y la diversidad de los
alumnos dificultan enormemente la consecución de este objetivo y ocasionan, muchas
veces, frustraciones tanto al profesorado como al alumnado. Las políticas de recortes
que ha sufrido en estos años el sistema educativo (sobre todo el público) perjudican el
proceso de aprendizaje de todos los estudiantes, desde los que tienen más dificultades
hasta los más capacitados. La enseñanza de las matemáticas se ve afectada también
por estas limitaciones.

Aun considerando relevante que los resultados del próximo Informe Pisa nos sitúen
mejor respecto a otros países, es mucho más importante y determinante para la
sociedad que nuestros estudiantes lleguen a ser ciudadanos bien formados y
profesionales competentes. Es un reto que la sociedad y los responsables educativos
deben asumir instaurando las medidas necesarias para ello. En particular, conviene no
olvidar que las matemáticas necesitan tiempo y concentración, y contribuir a mejorar
el clima de resistencia hacia ellas.

Una las características comunes a los sistemas educativos en países que obtienen
una elevada valoración en las pruebas PISA es la consideración social del profesorado,
que tiene la responsabilidad de formar a los niños y jóvenes, futuro de cualquier país.
Esta consideración social potencia que, aunque los salarios no son en general
superiores al español, los mejores alumnos quieran ser profesores. En consecuencia,
se potencia la formación inicial del profesorado, tanto en las competencias
matemáticas como en las didácticas. Es importante señalar que en España muchos
profesores tienen un alto grado de formación y de preparación didáctica, pero la
preocupación está siempre en la mejora de la situación.

En nuestro país se produce el hecho de que algunos profesores de Primaria que
tuvieron escasa formación matemática en sus estudios universitarios, imparten
matemáticas en sus centros educativos. Además se dan casos de acceso a la titulación
de Maestro de Primaria de estudiantes que solo han cursado matemáticas en la ESO. Si
a esto se une que el número de créditos de matemáticas o didáctica de las
matemáticas en dicha titulación (que ahora ya es un grado de cuatro años) es
aproximadamente 18, nos encontramos con profesores de primaria que han recibido
una formación reducida en matemáticas. Además la proporción entre matemáticas y
didáctica de las matemáticas no es la misma en todas las universidades, y es
imprescindible una sólida formación en las dos.

Los licenciados o graduados que quieran ejercer de profesores de ESO y
Bachillerato cursan para su formación el Máster profesional de Formación de
Profesorado, que tiene como objetivo completar la formación general como profesor
con contenidos psicosociopedagógicos, de complementos de formación, didácticos y
prácticos en un centro de Educación Secundaria. Existe una gran diversidad de
requisitos previos para el acceso entre las universidades (públicas y privadas) que lo
imparten. Según está estructurado el Máster y siendo su duración tan sólo de un año,
los alumnos pueden llegar a superarlo sin que realmente tengan una base sólida de
conocimientos matemáticos. Si añadimos que no en todas las Comunidades
Autónomas existe un examen de problemas matemáticos o de comprensión de
conceptos, en las oposiciones de acceso a la función pública docente, es posible llegar
a ser profesor de matemáticas en la enseñanza Secundaria (pública, concertada o
privada) con carencias importantes en la formación matemática.

Medidas recomendadas por las sociedades matemáticas y el CEMAT

Primera medida: Revisar los currículos de las asignaturas de matemáticas, tanto en
Primaria, como en ESO y Bachillerato, con énfasis en las competencias, y
especialmente las de la matemática relacionada con la vida cotidiana.

Desde distintas sociedades se han hecho ofrecimientos al Ministerio de Educación
para colaborar en la elaboración de los diseños curriculares, pero dicha colaboración
no ha sido requerida.

Segunda medida: Evaluar el aprendizaje de los estudiantes de Primaria, ESO y
Bachillerato teniendo en cuenta el dominio, el conocimiento en profundidad y la
capacidad para utilizar los contenidos matemáticos, todo ello enmarcado en la
resolución de problemas.

Tercera medida: Disponer, por sistema, de los suficientes recursos humanos en
cada centro educativo para garantizar el proceso de aprendizaje de todos los
estudiantes, al máximo de sus capacidades sean éstas cuales sean.

Cuarta medida: Dirigir la política de aprendizaje de las matemáticas a lograr la
continua mejora de la educación de los estudiantes, y concienciar a los propios
alumnos, padres y población en general de la necesidad de buena formación y
competencia para todos los ciudadanos.

Quinta medida: Potenciar socialmente la importancia de los profesores,
prestigiando la figura del buen profesor, y garantizar su formación continua de
matemáticas, especialmente en el caso de Primaria, pero también en ESO y
Bachillerato.

Sexta medida: Establecer criterios de acceso al grado de Maestro de Primaria que
garanticen que todos los alumnos hayan cursado matemáticas en el Bachillerato.

Séptima medida: Revisar las asignaturas relacionadas con las Matemáticas en el
grado universitario de Maestro de Primaria para garantizar en los alumnos su madurez
matemática, su comprensión en profundidad y extensión de la matemática elemental
y su conocimiento sobre cómo enseñarla.

Octava medida: Garantizar que los alumnos de la especialidad de matemáticas del
Máster de formación de profesor de Secundaria acrediten una base de matemáticas
suficiente como condición para acceder a dicha especialidad.

Novena medida: Garantizar que en las pruebas de acceso a la función pública
(oposiciones) para ser profesor de Matemáticas en Primaria, ESO y Bachillerato haya
un examen de problemas y comprensión de conceptos.

Décima medida: Potenciar en el primer año de estudios universitarios la atención
adecuada a la docencia, mediante créditos si es necesario, para superar la dificultad
del paso del Bachillerato a la Universidad en Matemáticas.

20 de diciembre de 2013

MIEMBROS DE LA COMISION DE EDUCACIÓN DEL CEMAT:
– Conferencia de Decanos de Matemáticas, CDM
– Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas, FESPM
– Real Sociedad Matemática Española, RSME
– Societat Catalana de Matemàtiques, SCM
– Sociedad de Estadística e Investigación Operativa, SEIO
– Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática, SEIEM
– Sociedad Española de Matemática Aplicada, SEMA