La imprescindible potenciaci\u00f3n de la importancia social de los profesores. <\/li>\n<\/ol>\nUna caracter\u00edstica de nuestro sistema educativo es el \u00e9nfasis en completar los
\ncontenidos de los programas de las asignaturas. Con la actual distribuci\u00f3n de horas
\ndedicadas a las matem\u00e1ticas en ESO y Bachillerato en muchas autonom\u00edas, es dif\u00edcil
\nterminar los programas en un curso acad\u00e9mico. Este hecho produce una tensi\u00f3n
\na\u00f1adida al profesor que queriendo completar el programa, acelera el ritmo de la
\nclase, olvidando que se dificulta la asimilaci\u00f3n de contenidos. El acceso racional a la
\nexperiencia en el aprendizaje de las matem\u00e1ticas en otros pa\u00edses y al actual torrente
\nde informaci\u00f3n son de utilidad para la formaci\u00f3n, pero el profesor debe tener en
\ncuenta que, seguramente, su manera de enfocar la docencia debe evolucionar desde
\nlos contenidos hacia los aspectos competenciales. <\/p>\n
El aprendizaje de las matem\u00e1ticas necesita el entendimiento de los planteamientos
\ny argumentos que se emplean. No basta con saber que un problema se resuelve
\naplicando tal f\u00f3rmula o algoritmo, sino que es necesario entender por qu\u00e9 es as\u00ed, de
\nmodo que los estudiantes puedan ser capaces de resolver otros problemas que no
\nsean del mismo tipo. El dise\u00f1o de los curr\u00edculos y que los profesores conozcan en
\nprofundidad aquello que ense\u00f1an, es fundamental para lograr esta necesidad.
\nUna vez aprobada la LOMCE, se han redactado propuestas de curr\u00edculos que est\u00e1n
\nahora abiertas a sugerencias en la p\u00e1gina web del Ministerio de Educaci\u00f3n. La amplitud
\nde los programas sigue presente y el enfoque de contenidos c\u00edclicos se mantiene
\ntambi\u00e9n en el borrador de nuevos curr\u00edculos, y tiene efectos negativos en estudiantes
\nque pueden desmotivarse al ver que se repiten contenidos y no se avanza. Hace falta
\npor tanto revisar dicho enfoque y valorar otras posibilidades. <\/p>\n
El objetivo de los docentes es que sus alumnos obtengan su m\u00e1ximo rendimiento
\nen funci\u00f3n de su capacidad. El aumento de la ratio en las aulas y la diversidad de los
\nalumnos dificultan enormemente la consecuci\u00f3n de este objetivo y ocasionan, muchas
\nveces, frustraciones tanto al profesorado como al alumnado. Las pol\u00edticas de recortes
\nque ha sufrido en estos a\u00f1os el sistema educativo (sobre todo el p\u00fablico) perjudican el
\nproceso de aprendizaje de todos los estudiantes, desde los que tienen m\u00e1s dificultades
\nhasta los m\u00e1s capacitados. La ense\u00f1anza de las matem\u00e1ticas se ve afectada tambi\u00e9n
\npor estas limitaciones. <\/p>\n
Aun considerando relevante que los resultados del pr\u00f3ximo Informe Pisa nos sit\u00faen
\nmejor respecto a otros pa\u00edses, es mucho m\u00e1s importante y determinante para la
\nsociedad que nuestros estudiantes lleguen a ser ciudadanos bien formados y
\nprofesionales competentes. Es un reto que la sociedad y los responsables educativos
\ndeben asumir instaurando las medidas necesarias para ello. En particular, conviene no
\nolvidar que las matem\u00e1ticas necesitan tiempo y concentraci\u00f3n, y contribuir a mejorar
\nel clima de resistencia hacia ellas. <\/p>\n
Una las caracter\u00edsticas comunes a los sistemas educativos en pa\u00edses que obtienen
\nuna elevada valoraci\u00f3n en las pruebas PISA es la consideraci\u00f3n social del profesorado,
\nque tiene la responsabilidad de formar a los ni\u00f1os y j\u00f3venes, futuro de cualquier pa\u00eds.
\nEsta consideraci\u00f3n social potencia que, aunque los salarios no son en general
\nsuperiores al espa\u00f1ol, los mejores alumnos quieran ser profesores. En consecuencia,
\nse potencia la formaci\u00f3n inicial del profesorado, tanto en las competencias
\nmatem\u00e1ticas como en las did\u00e1cticas. Es importante se\u00f1alar que en Espa\u00f1a muchos
\nprofesores tienen un alto grado de formaci\u00f3n y de preparaci\u00f3n did\u00e1ctica, pero la
\npreocupaci\u00f3n est\u00e1 siempre en la mejora de la situaci\u00f3n. <\/p>\n
En nuestro pa\u00eds se produce el hecho de que algunos profesores de Primaria que
\ntuvieron escasa formaci\u00f3n matem\u00e1tica en sus estudios universitarios, imparten
\nmatem\u00e1ticas en sus centros educativos. Adem\u00e1s se dan casos de acceso a la titulaci\u00f3n
\nde Maestro de Primaria de estudiantes que solo han cursado matem\u00e1ticas en la ESO. Si
\na esto se une que el n\u00famero de cr\u00e9ditos de matem\u00e1ticas o did\u00e1ctica de las
\nmatem\u00e1ticas en dicha titulaci\u00f3n (que ahora ya es un grado de cuatro a\u00f1os) es
\naproximadamente 18, nos encontramos con profesores de primaria que han recibido
\nuna formaci\u00f3n reducida en matem\u00e1ticas. Adem\u00e1s la proporci\u00f3n entre matem\u00e1ticas y
\ndid\u00e1ctica de las matem\u00e1ticas no es la misma en todas las universidades, y es
\nimprescindible una s\u00f3lida formaci\u00f3n en las dos. <\/p>\n
Los licenciados o graduados que quieran ejercer de profesores de ESO y
\nBachillerato cursan para su formaci\u00f3n el M\u00e1ster profesional de Formaci\u00f3n de
\nProfesorado, que tiene como objetivo completar la formaci\u00f3n general como profesor
\ncon contenidos psicosociopedag\u00f3gicos, de complementos de formaci\u00f3n, did\u00e1cticos y
\npr\u00e1cticos en un centro de Educaci\u00f3n Secundaria. Existe una gran diversidad de
\nrequisitos previos para el acceso entre las universidades (p\u00fablicas y privadas) que lo
\nimparten. Seg\u00fan est\u00e1 estructurado el M\u00e1ster y siendo su duraci\u00f3n tan s\u00f3lo de un a\u00f1o,
\nlos alumnos pueden llegar a superarlo sin que realmente tengan una base s\u00f3lida de
\nconocimientos matem\u00e1ticos. Si a\u00f1adimos que no en todas las Comunidades
\nAut\u00f3nomas existe un examen de problemas matem\u00e1ticos o de comprensi\u00f3n de
\nconceptos, en las oposiciones de acceso a la funci\u00f3n p\u00fablica docente, es posible llegar
\na ser profesor de matem\u00e1ticas en la ense\u00f1anza Secundaria (p\u00fablica, concertada o
\nprivada) con carencias importantes en la formaci\u00f3n matem\u00e1tica. <\/p>\n
Medidas recomendadas por las sociedades matem\u00e1ticas y el CEMAT <\/h2>\n
Primera medida<\/strong>: Revisar los curr\u00edculos de las asignaturas de matem\u00e1ticas, tanto en
\nPrimaria, como en ESO y Bachillerato, con \u00e9nfasis en las competencias, y
\nespecialmente las de la matem\u00e1tica relacionada con la vida cotidiana. <\/p>\nDesde distintas sociedades se han hecho ofrecimientos al Ministerio de Educaci\u00f3n
\npara colaborar en la elaboraci\u00f3n de los dise\u00f1os curriculares, pero dicha colaboraci\u00f3n
\nno ha sido requerida. <\/p>\n
Segunda medida<\/strong>: Evaluar el aprendizaje de los estudiantes de Primaria, ESO y
\nBachillerato teniendo en cuenta el dominio, el conocimiento en profundidad y la
\ncapacidad para utilizar los contenidos matem\u00e1ticos, todo ello enmarcado en la
\nresoluci\u00f3n de problemas. <\/p>\nTercera medida<\/strong>: Disponer, por sistema, de los suficientes recursos humanos en
\ncada centro educativo para garantizar el proceso de aprendizaje de todos los
\nestudiantes, al m\u00e1ximo de sus capacidades sean \u00e9stas cuales sean. <\/p>\nCuarta medida<\/strong>: Dirigir la pol\u00edtica de aprendizaje de las matem\u00e1ticas a lograr la
\ncontinua mejora de la educaci\u00f3n de los estudiantes, y concienciar a los propios
\nalumnos, padres y poblaci\u00f3n en general de la necesidad de buena formaci\u00f3n y
\ncompetencia para todos los ciudadanos. <\/p>\nQuinta medida<\/strong>: Potenciar socialmente la importancia de los profesores,
\nprestigiando la figura del buen profesor, y garantizar su formaci\u00f3n continua de
\nmatem\u00e1ticas, especialmente en el caso de Primaria, pero tambi\u00e9n en ESO y
\nBachillerato. <\/p>\nSexta medida<\/strong>: Establecer criterios de acceso al grado de Maestro de Primaria que
\ngaranticen que todos los alumnos hayan cursado matem\u00e1ticas en el Bachillerato. <\/p>\nS\u00e9ptima medida<\/strong>: Revisar las asignaturas relacionadas con las Matem\u00e1ticas en el
\ngrado universitario de Maestro de Primaria para garantizar en los alumnos su madurez
\nmatem\u00e1tica, su comprensi\u00f3n en profundidad y extensi\u00f3n de la matem\u00e1tica elemental
\ny su conocimiento sobre c\u00f3mo ense\u00f1arla. <\/p>\nOctava medida<\/strong>: Garantizar que los alumnos de la especialidad de matem\u00e1ticas del
\nM\u00e1ster de formaci\u00f3n de profesor de Secundaria acrediten una base de matem\u00e1ticas
\nsuficiente como condici\u00f3n para acceder a dicha especialidad. <\/p>\nNovena medida<\/strong>: Garantizar que en las pruebas de acceso a la funci\u00f3n p\u00fablica
\n(oposiciones) para ser profesor de Matem\u00e1ticas en Primaria, ESO y Bachillerato haya
\nun examen de problemas y comprensi\u00f3n de conceptos. <\/p>\nD\u00e9cima medida<\/strong>: Potenciar en el primer a\u00f1o de estudios universitarios la atenci\u00f3n
\nadecuada a la docencia, mediante cr\u00e9ditos si es necesario, para superar la dificultad
\ndel paso del Bachillerato a la Universidad en Matem\u00e1ticas. <\/p>\n20 de diciembre de 2013 <\/p>\n
MIEMBROS DE LA COMISION DE EDUCACI\u00d3N DEL CEMAT:
\n– Conferencia de Decanos de Matem\u00e1ticas, CDM
\n– Federaci\u00f3n Espa\u00f1ola de Sociedades de Profesores de Matem\u00e1ticas, FESPM
\n– Real Sociedad Matem\u00e1tica Espa\u00f1ola, RSME
\n– Societat Catalana de Matem\u00e0tiques, SCM
\n– Sociedad de Estad\u00edstica e Investigaci\u00f3n Operativa, SEIO
\n– Sociedad Espa\u00f1ola de Investigaci\u00f3n en Educaci\u00f3n Matem\u00e1tica, SEIEM
\n– Sociedad Espa\u00f1ola de Matem\u00e1tica Aplicada, SEMA<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
La presentaci\u00f3n de los resultados de las pruebas PISA 2012 ha tra\u00eddo de nuevo un debate en los medios de comunicaci\u00f3n y en las instancias pol\u00edticas y acad\u00e9micas. Se han hecho valoraciones interesantes y se han se\u00f1alado los problemas y las razones de las diferencias entre unas comunidades aut\u00f3nomas y otras. Pero no olvidemos que […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":600,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[7],"tags":[],"class_list":["post-601","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-actualidad"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/fespm.es\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/601","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/fespm.es\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/fespm.es\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/fespm.es\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/fespm.es\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=601"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/fespm.es\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/601\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/fespm.es\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/600"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/fespm.es\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=601"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/fespm.es\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=601"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/fespm.es\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=601"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}